人生的意义难道就是出人头地？
2016-08-30 08:18:22 发布：人生的意义网
在现代社会，“人生向上”是由教育来实现的，因为教育带来知识与技能，从而通向职业、阶层与地位的成功。
知识不再是启蒙的光，而是力量，既可以认识与改造世界，更可以塑造与改造自己。这个力量还被用于战胜对手，获得资源与机会，学问让人获得荣誉地位，知识成为超克他人的工具。更晚近，知识成为商品，成为可以炫耀的资本与符号。
默顿仔细剖析美国成功梦的内在动员与外在强制机制，美国梦的经典表述是“我的位置在最高处”，美国人被告诫“不要做一个半途而废者”，美国的文化宣言的内 在动员机制很简洁：你不应该放弃，不应停止努力，不应降低目标，因为“目标低下即是犯罪，而失败却不是”。其外在的结构很霸道，通过威胁那些不遵从的人不 能享受充分的社会成员权，以迫使他们遵从文化指令而毫不松懈对远大抱负的追求。以此贯彻其制度逻辑，通过社会底层的人对高层的人的认同，而不是对他们同阶 层的人的认同，来维持社会权力的结构。人生向上，即“出人头地”，成为“人上人”，这不仅是一个美国梦，更是当下中国的教育梦。
由是，教育的过程成为一个竞争与选拔的过程，教育成为优势地位、稀缺机会分配的代理机制，由此，教育蜕变为一种个人主义自由竞赛的机会教育。
这场竞争的内在残酷在于竞争开始时间早，“不能输在起跑线上”——甚至推到了胎教方案中；竞争动员范围广，社会各阶层，尤其是中间阶层志向大、热情高、参 与度高、行动力强；竞争内容繁复、隐秘，竞争不仅渗透而且塑造了学生知识、技能、态度、情感与行为，既全域而笼统，又细微而具体。这场竞争的残酷性还在于 获胜的结果是遥远且抽象的，但竞争的对手却是具体且直接的，他就是你身边的每一个具体的人，是你的左邻右舍，竞争重构了同辈文化，丛林法则将每个人变成孤 寂的原子，这是一场一个人对一切人的战斗——获胜的却只有精致的利己主义和精明的表现主义。
这场竞争的外在怪诞凸显为两个方面。其一，把资格与结果混淆。打出“教育机会均等”的旗帜，在资格层面上，“我要和你一样”；在结果层面，“我要超过你” ——自由竞争的奖励逻辑使然，“输不起”的利益分配结构捆绑了每个家庭的理性，不能平和、公正地认赌服输，“机会均等”的旗帜下却是热切的“僭越他人”之 心。我们推崇民主社会的价值，与民主社会吻合的基本民情是朴素、平和，大小高低都很接近，相差不多，而贵族政体下的基本民情是追求显赫、炫耀，以及相应的嫉妒。
在这场吊诡的教育梦中，僭越他人之心却高喊机会均等，其实质在于：以贵族政体下所滋长的基本民情追求所谓民主政体的核心价值。其 二，把封闭融合于开放中，即更宽的开放，更严的排斥。实际上因为每个人的天赋不同、资质不同、家庭环境、个人际遇等不同,人人想成为“人上人”的愿望，却把每个人都变得软弱无力，个人被置身于一个不再有任何限制、看似开放 的竞赛场，他所面临的是同所有的人进行竞争的局面，当人们到了大家彼此几乎都一样地走着同一条道路的时候，任何人都难于迅速前进，从彼此拥挤的密集的人群 中很快穿过去，每个人都觉得自己前程远大的这种平等，实际上是使全体公民各自变成了软弱无力的个人。这种平等从各方面限制着人的力量，但同时又在扩大人的欲望。
这既被蛊惑又被限制的欲望让人心神不宁，卢梭谨慎地设计爱弥儿的教育：一到他开始懂道理的时候，就绝不能使他把自己同其他的孩子相比较，即使在赛跑的时 候，也不能使他有敌手或竞争者：我宁肯让他一点东西都不学，也不愿意他只因出于妒忌或虚荣而学到很多东西。因为比较会让一个孩子不再安于自然自足的状态： 在比较中，他会觉得缺少这样或那样，别人有什么他就要什么，一切讨他喜欢的东西在引诱他；比较后的动机掺杂着虚荣、竞争、荣耀等情感，它所能繁殖的就是贪 婪，他垂涎一切，他妒忌每一个人，他想高居人之上，一切与之争先的人，他都怀抱仇恨；虚荣在腐蚀他，不可克制的欲望的火焰焚烧着他年轻的心；有了欲望，同时也就产生了猜忌和仇恨，所有一切腐化人的欲念都同时在他的心中爆发出来，在喧嚣的世界中，他被这些欲念弄得激动不安。
这让人心神不宁的欲望不仅败坏着人的品性，还侵蚀着社会的秩序。名至实归是一种重要的秩序，面对名符其实的荣誉，人应当产生敬重。当妒忌成为一个社会流行 的心态时，根本的症结可能是身居高位者，徒有其表，仅有光鲜的面子，与面子匹配的德性与功绩已荡然无存了，德不配位，荣誉蜕变为利益，社会认同的秩序被颠覆了。
在妒忌与僭越他人的欲念下，“人生向上”变成了“人心放肆”，人既不认清自己，也不知尊重别人，既肆意妄为，又软弱惶恐，欲望让人既不自知，更无节制。卢梭指出，要判明一个人性格中占据上风的情感，究竟是博爱敦厚还是残忍阴险，是宽和仁慈还是妒忌贪婪，就必须了解他自己认为他在人类当中占据什么地位，就必须了解他认为要达到他所希望的地位，需要克服哪些障碍。
这处处占第一之心正是由自爱变自私的关键。人心放肆，捆绑了理性，扰乱了秩序，更腐坏了教育。何谓野心？放肆的人心也：人心需要刚强处，人欲需要节制处，或用虚张的励志典范，或用浅薄的心灵鸡汤；教育或急躁地鼓动，冷酷地恐吓，或虚情地抚慰，假意地扶持。放肆的人心既需恐吓使其产生畏惧，有所收敛；更需诱惑使其轻狂，以便控制。野心操纵的教育失去了对人的自然向度必要的尊重，对人的德性向度必要的持守，丢掉方正严肃的内涵，这种野蛮的教育与窃名盗利欺世相 差无几。
我们需要追问，在平等与自由的价值下，教育为何蜕变成这样？教育还可能变好吗？让我们暂时作别这个时空，以中国的传统教育为镜，来追寻教育的根本与限度。
同为平等，传统文化的平等所指为德性。人皆可以为尧舜，尧舜即圣人，即人人可以同为圣人，人人均应在品德上用力，砥砺向上。这是传统中国所强调的平等。平等所指的是内在的德性，而非外在的功名。钱穆先生强调，今人竞言自由、平等、独立，惟德性乃自由，又平等，能独立，知识则无自由平等独立可言。因为知识越 发达，人生相互间距离越远；竞争越激烈，则人生的苦痛越深，个人越自由，将越不平等。因此，平等与自由，所指均是“道德”与“心地”。
中国传统喜用流品来评鉴人性，班固在《汉书》中把历史人物分 为三等九级，上上等是圣人，上中等是仁人，上下等是智人，中国古人以仁智皆尽为圣人，最下下等是愚人。人品分别，依据内在的禀赋——仁与智，绝非外在的 权、势、绩，历史上做皇帝，大富大贵，但被列入下等的例子还不少。人品虽有分辨，但人人皆能向上，先知觉后知，先觉觉后觉。在知与觉之间，在先与后之间， 靠教育。“若使其知识开明，能知人道所贵，自能做成一上品人。因其知识闭塞，不知人道所贵，专为己私，乃成一下品人。苟能受教育，实践人道所贵，则人皆可以为尧舜。”
何谓人生向上？见贤思齐也。不甘于错误之心，有是非之心，好善服善的心，公平合理的心，拥护正义的心，知耻要强的心，嫌恶懒散而喜振作的心……总之，于人生利害得失之外，更有向上一念者是；我们称之为“人生向上”。在利害得失之外，有更高的理性指引。由此，梁漱溟称中国人理性早熟，惟中国古人得脱于宗教之 迷蔽而认取人类精神独早，其人生态度，其所有之价值判断，乃悉以此为中心。——这也是我们常言道的“安身立命”，教育的根本使命在于将这向上之心，根植于普通人的寻常生命、日常的生活实践之中。人能自新其德，则“苟日新，日日新，又日新”。
人生何以向上？向上是在修德这一条大道上，而非追逐博弈优势地位、不断向上流动这一窄门。这既有外在的社会情境，也有与之适应的人生状态。传统中国社会并非一个纵向等级森严的阶级社会，而是一个平铺的“白衣社会”，科举考试是白衣卿相的制度保障，因此耕读传家。大多数中国人，“既鲜特权，又无专利，遗产平分，土地、资财转瞬由聚而散。大家彼此都无可凭持，而赌命运于身手。……这一社会是天才的试验场、品性的甄别地。”由此，社会少积累，缺望族，无排斥，得失成败皆在各自的品性与努力，看似开放。与之适应，人生在于“向里用力”，人人皆有机会，前途命运全在自求，自立志、自努力、自鼓舞、自责怨，自得、自 叹，一切心思力气，都只用在自家身上。因此，在人与人关系，同样向里用力，强调反省自责，反躬己身，反省、自责、克己、让人，学吃亏；勤奋、刻苦、自励、要强。
由是，向里用力，即自得，亦自由。乐天知命、自由自得自在，以及清明安和，构成我们民情与风气的核心。
外求的自由非自由，而是一种肆意妄为，可能演变为人际之间的倾轧；向内求，向里用力，自求多福，人生才可能自立与自得，对于自己，可增加宁静、光明；对于社会，可带来整饬与和平——亦即清明安和。中国人又言“自得”。
《中庸》言：君子素位而行，素富贵，行乎富贵，素贫贱，行乎贫贱，素患难，行乎患难，素夷狄，行乎夷狄。君子无入而不自得。把人的处境分作贫贱、富贵、患 难、夷狄四项，实则上述所谓人生之外面。每一境必有一处置，处置得当，即可有得。得之由己，亦得于己，故谓自得。然则人各可自由自得，非他人与环境之可 限。一个人的自得与修养体现为贫而不贱，富而不奢，贵而不骄，安乐患难都处之泰然、怡然。梁漱溟八旬之后对“乐天知命”产生领会，乐天知命是仁者不忧的根 本。
教育最为重要的使命是帮助人建立内在秩序，乐天知命在卢梭那里，有相近的表述：我的永恒的天性与这个世界的结构与自然的秩序之间所发现的完美的契合，在这完美的契合中，我发现了与自然秩序相对应的精神秩序，正是依靠这个秩序，才能不受命运和他人的摆布，生活得很幸福。